Выполнила
студентка 25 группы
Миносян Вика
Лубны 2009
Современное гуманитарное образование производит противоречивое впечатление. На фоне большого разнообразия направлений и форм гуманитарного образования, а также типов образовательных гуманитарных учреждений, наблюдается бедность собственно педагогических идей. Можно даже утверждать, что в настоящее время отсутствует удовлетворяющая педагогическое сообщество и методологическим требованиям концепция (концепции) гуманитарного образования, что негативно сказывается на программах и практике гуманитарного образования на всех его уровнях. Хотя о гуманитарном образовании написано и сказано немало, в методологическом отношении большинство из этих размышлений не выдерживают серьезной критики или малосодержательны. Неясно прежде всего, что собой представляет "сфера гуманитарного" (гуманитарный подход, культура, мышление), в чем его специфика, как она относится к другим областям человеческой деятельности или практикам. А если мы этого не понимаем, то и не можем правильно строить педагогическую деятельность.
Не лучше обстоит дело и со сложившейся практикой гуманитарного образования. Если исключить опыт отдельных талантливых педагогов и экспериментальных школ, современное гуманитарное образование воспроизводит идущую еще из XIX в. практику, где в центр ставится гуманитарное знание и теоретическая рефлексия. Считается, например, что если учащийся усвоил знания о литературных произведениях и правильные образцы критики и литературоведческого анализа, он подключился к сфере литературы. А как быть с тем, что он не умеет читать и думать, не познакомился с альтернативными или просто другими интерпретациями тех же самых произведений, не почувствовал прелести гуманитарной полемики, не имеет собственной позиции как участник гуманитарного процесса, вообще не включен в него? Возможно, когда-то гуманитарные знания и теоретическая рефлексия были эффективны в педагогическом отношении, но сегодня они порождают формализм, мертвое знание вместо живого гуманитарного опыта.
Возможно вы искали - Реферат: Проблема "Возрождения" в культурологи
В качестве еще одной проблемы можно назвать отсутствие связи гуманитарного образования с запросами современности. Но когда образование только традиционно, оно способствует воспроизводству типа человека ушедших веков. Современная же эпоха выдвигает свои требования и вызовы, на которые гуманитарное образование не может не отвечать. Для примера рассмотрим одно из них. Это требование со стороны будущего. Будущее часто понимают онтологически: как остров во времени, существующий впереди. Но будущее — это последствия наших сегодняшних действий и поступков, нашей современной жизни. К сожалению, характер этих действий и поступков не сулит нам ничего хорошего: в сфере образования мы формируем эгоцентрическую и гедонистическую личность, в других областях социального действия разрушаем природу, оказались вовлечены в глобальные процессы (например, технологического развития), которые мы не контролируем, но которые лишают нас свободы. Перед наукой и образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческих действий и, в частности, понимание того, что эти действия давно уже стали стихией или особой социальной природой, не учитывая законы которой, мы не можем эффективно действовать. Требуется также понимание природы нашей включенности в собственную социальную (и техническую) активность, включенности, с которой человек не согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы образования, о чем пишут сегодня многие философы образования.
Несомненно, что проблемы гуманитарного образования тесно связаны с общепедагогическими проблемами. В свою очередь, большинство последних обусловлены ситуацией, которую можно охарактеризовать как "исчерпанность классической педагогической парадигмы". Идея образования, сложившегося в XIX в., включала представление об образовании как системе подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идеи "природосообразности" образования и "психического развития"), специальные цели (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости), специальные содержания (учебные знания и предметы). При этом школа трактовалась как организация, несколько напоминающая государственное учреждение (идеи дисциплины и школьной организации). Реализация идеи образования в организационном и других аспектах (создание единых программ, учебников, методического обеспечения, финансовая поддержка и т.д.) приводит к формированию социального института образования. Его функционирование и развитие поддерживается системой норм, органами управления, системой воспроизводства функциональных ролей (подготовка и переподготовка кадров), средствами коммуникации (педагогические журналы, газеты, симпозиумы, семинары и т.п.). В передовых в культурном отношении странах (Германия, Россия, Англия, Франция, США) социальный институт образования складывается уже во второй половине XIX в. В рамках этого института идея образования не только была полностью реализована, но и получила свое дальнейшее развитие. В частности, педагогика все больше начинала ориентироваться не на философию, как на первых этапах, а на психологию, откуда педагоги рассчитывали взять научные знания о человеке, его развитии в обучении, об особенностях усвоения учащимися учебного материала.
В целом указанный здесь круг педагогических идей и педагогическая наука сложились в первой половине XX в. и успешно функционировали, но особенно после Второй мировой войны стали накапливаться различные проблемы. Жизнь людей быстро менялась, в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась неизменной. Изменения в культуре, конечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации (иной тип сообщества людей, новое видение и понимание проблем и задач, другие отношения между людьми и социальными институтами). В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый же выходили другие: идеи сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, признания обусловленности жизни высшими, трансцендентальными началами.
В результате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестают удовлетворять буквально всех (и общество, и родителей, и учителей, даже учеников) и подвергаются резкой критике. Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются в обновлении, перестройке, реформах, экспериментах. "Масло в огонь" подлил и кризис основного "педагогического органона знания", включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины, например педагогическую и возрастную психологию.
Несколько упрощая дело, можно сказать, что образ традиционного педагогического знания и организацию его всегда задавала наука (и к тому же часто естественная), поэтому учебный предмет, как правило, основывался на научном знании, а две основные функции научного знания — теоретическая и прикладная — соответственно задавали один из принципов организации педагогического знания (разделение учебных дисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако уже в XIX в. возникла проблема "ножниц" между объемом постоянно возраставших научных знаний и дисциплин и ограниченными возможностями обучения, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практика и теория показывали, что эффективная организация педагогического содержания существенно отличается от организации знаний в научных предметах. Позднее, в XX в. были сформулированы также идеи альтернативного содержания образования: не научные формы знания и организации, а "метапредметные", "рефлексивные" (например, логические и методологические) и собственно "образовательные".
Похожий материал - Реферат: Проблема культурологического метода. История культуры
В XX столетии кризис педагогики усугубляется еще одним обстоятельством — выходом на "сцену" множества педагогических практик. В XIX в. в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение XIX и первой половины XX в. сама культура была относительно единой. Сегодня же ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие — множество субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы уже имеем дело не с единой педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультурную цивилизационную ситуацию и свободу образовательного выбора формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.
Можно заметить, что большинство из названных здесь проблем относятся и к гуманитарному образованию: можно констатировать ножницы между объемом гуманитарных знаний (дисциплин) и возможностью их усвоить в отведенные для этого сроки; формируются различные гуманитарные педагогические практики; продолжают воспроизводиться традиционные, в значительной мере исчерпавшие себя формы гуманитарных учебных и образовательных дисциплин, а также традиционные формы преподавания; гуманитарное образование слабо реагирует на проблемы и запросы современности.
Понятие гуманитарного. В литературе и педагогической практике употребляются два основных понимания гуманитарного: это нечто, имеющее отношение к человеку и личности, или же гуманитарное знание, познание, наука. В историческом плане можно говорить о четырех основных предпосылках формирования представлений о гуманитарном. Первая — беспрецедентное усиление в XIX и особенно в XX в. значения естественных наук и техники, что приводит к противопоставлению всей сферы научно-технического знания остальному. Вторая — обособление искусства, науки, права и других гуманитарных практик в относительно самостоятельную сферу, как правило, противопоставляемую сфере технического. Третья — попытки конституировать другой тип познания — гуманитарный. Остановимся на последнем подробнее.
Развитие в XIX в. таких дисциплин, как история, социология, языкознание, искусствоведение (эстетика), этика, право, изучение религии и культуры способствовали осознанию того, что естественная наука и математика больше не могут рассматриваться как всеобщая форма научного знания. Но именно таков был отрефлектированный И. Кантом идеал научности.
На рубеже XIX—XX вв. В. Дильтей показывает, что "науки о духе" должны выработать собственные методы и приемы исследования (конкретно его интересовала психология). "Метод объяснительной психологии, — пишет Дильтей, — возник из неправомерного распространения естественно-научных понятий на область душевной жизни и истории". Мы, говорит Дильтей, "заявляем требование наук о духе на право самостоятельного определения методов, соответствующих их предмету" [62. С. 8, 69].
Очень интересно - Контрольная работа: Проблема начала культуры
Обсуждая вопрос о том, как возможно познание языка, творчества, поведения человека, Дильтей вслед за Ф. Шлейермахером связывает новый тип познания с пониманием. При этом Дильтей приходит к исключительно важному выводу, несколько напоминающему кантовское положение о том, что мышление не выводит законы из природы, а, наоборот, предписывает их ей. Дильтей показывает, что понимание и связанное с ним гуманитарное познание определяются установками (позицией, ценностями) исследователя. "Возможность постигнуть другого, — пишет он, — одна из глубоких теоретико-познавательных проблем... Условие возможности состоит в том, что в проявлении чужой индивидуальности не может не выступать нечто такое, чего не было бы в познающем субъекте" [Цит. по: 62. С. 247—248].
Следующий шаг делает М. Вебер. Он усиливает тезис Дильтея о зависимости гуманитарного познания от установок познающего, связывая эту зависимость с ценностями исследователя [43. С. 35]; показывает, что гуманитарное познание представляет собой не просто изучение некоторого явления, но одновременно ее конституирование, внесение в нее смысла, ценностей [43. С. 48]; оригинально решает проблему сочетания в гуманитарном познании индивидуализирующих и генерализирующих методов. "Разумеется, — пишет Вебер, — это не означает, что в области, наук о культуре познание общего, образование абстрактных родовых понятий и знание правил, попытка формулировать "закономерные" связи вообще не имеют научного оправдания. Напротив... Следует только всегда помнить, что установление закономерностей такого рода — не цель, а средство познания" [43. С. 46].
М. Бахтин прекрасно знал работы Г. Риккерта, В. Дильтея и М. Вебера. Еще в ранней статье (1919) он формулирует мысль, сходную с веберовской, о том, что познание в гуманитарной науке есть одновременно и конституирование познаваемой действительности. В поздних работах, отталкиваясь от своих исследований, Бахтин утверждает, что объект познания в гуманитарных науках не просто принадлежит к той же действительности, что и познающий, но что он не менее активен, чем познающий субъект. Гуманитарное познание у Бахтина истолковывается как активный процесс диалогического общения и взаимодействия. "Науки о духе, предмет — не один, а два "духа" (изучаемый и изучающий, которые не должны сливаться в один дух). Настоящим предметом является взаимоотношение и взаимодействие "духов"" [24. С. 349].
Наконец, четвертая, собственно педагогическая предпосылка формирования гуманитарного — это становление в XX в. идеи гуманитарного образования, истоки которого прослеживаются еще в идеале классического образования по В. Гумбольдту.
Для наших целей целесообразно различать два основных плана гуманитарного — гуманитарное познание (подход и науку) и гуманитарную практику жизни в широком понимании. Чтобы пояснить последнее, подумаем, кого мы называем гуманитарно образованным человеком. Вероятно, того, кто создает тексты и произведения (искусства, науки, любой символической области жизни), пользуется ими, проживает их, вырабатывает отношение к создателям этих текстов и произведений, живет реалиями символических форм жизни (т.е. событиями языка, искусства, науки, истории и прочее), в той или иной мере ориентирован на решение проблем современности. Это не означает, что каждый должен быть, как Гумбольдт или Аверинцев, но гуманитарно образованный современный человек все же должен быть включен в культуру, уметь читать и понимать тексты и произведения своего времени, оценивать их, знать точки зрения и позиции других относительно этих текстов и произведений, переживать события истории, языка, искусства, науки и прочее, осмыслять проблемы современности и пытаться в связи с этим действовать, безусловно, так, как это в его силах и возможностях. При этом важна и рефлексия гуманитарного. Она становится просто необходимой для тех, кто специализируется в гуманитарных профессиях — в художественном и научном творчестве, истории, критике, гуманитарной науке и т.д. Напомним в связи с этим особенности гуманитарного подхода и науки.
Вам будет интересно - Дипломная работа: Проблема создания и формирования фирменного музея "Гжель"
Гуманитарный подход и наука. В типологическом отношении можно говорить о трех основных, равноценных идеалах науки — античном, естественно-научном и гуманитарном; первый сложился в конце античной культуры, второй — в XVIII — начале XIX в.; третий — в первой половине XX столетия. В настоящее время формируется еще один идеал науки, его можно назвать "социальным" (В. Лепенис, например, предлагает ввести понятие "третьей, социальной культуры" наряду с технической и гуманитарной). Нетрудно сообразить, что для первого идеала образцами выступили античные науки ("Начала" Евклида, "Физика" Аристотеля, работы Архимеда), для второго — естественные науки (прежде всего физика Галилея и Ньютона), а также математика Нового времени, для третьего — гуманитарные науки (история, литературоведение, гуманитарно ориентированная психология, языкознание), наконец, для формирующегося идеала социальных наук образцами выступают некоторые социальные и общественные науки (отдельные экономические теории, понимающая социология, гуманитарная культурология).
Хотя все эти идеалы науки специфичны и различны, они содержат (задают) единое "генетическое ядро" (инвариант), которое сложилось в античной философии и науке и далее постоянно уточнялось. Это ядро включает в себя:
• установку на познавание явлений;
• выделение определенной области изучения (научного предмета);
• построение идеальных объектов и фиксирующих их научных понятий;
Похожий материал - Реферат: Проблема социокультурной динамики и синергетики
• сведение более сложных явлений, принадлежащих области изучения, к более простым, фактически же к сконструированным идеальным объектам;
• получение теоретических знаний об идеальных объектах в процедурах доказательства;
• построение теории, что предполагает разрешение проблем, выделенных относительно области изучения, "снятие" эмпирических знаний (они должны быть переформулированы, отнесены к идеальным объектам и затем получены в доказательстве);
• обоснование всего построения (т.е. системы теоретических знаний, идеальных объектов и понятий) в соответствии с принятыми в данное время критериями строгости и научности.