Привлекательность диагностики общих, а не специальных способностей состоит в том, что есть возможность решить "одним махом" ряд проблем, поскольку общие способности необходимы для любой деятельности и, по мнению многих исследователей, вносят основной вклад в детерминацию успешности.
Типичной является теория "интеллектуального порога" Г.Перкинса, который на основании массы корреляционных исследований утверждает, что для овладения каждой деятельностью нужен необходимый и достаточный уровень интеллекта. Если интеллект у индивида ниже этого уровня, индивид не может работать, но превышение интеллекта над необходимым уровнем не дает прироста продуктивности. Различия продуктивности у лиц, чей интеллект превышает "пороговый" уровень будут определяться мотивацией, личностными чертами и т.д., но не различиями интеллекта. Главное: этот эффект относится к любой деятельности (трудовой, учебной и пр.).
Аналогична концепция креативности, авторами которой считаются Д.Гилфорд, Е.П.Торренс и др. [3, с.531; 5], в нашей стране – Д.Б.Богоявленская [1, с. 144-146]. Они подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности (способностью, диспозицией, чертой – в терминологии авторы расходятся) и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности.
Наконец, при прогнозировании успешности школьного и вузовского обучения многие психологи приходили к выводу о существовании обучаемости как некоторой общей способности к обучению, независимой от интеллекта и креативности. Известно, что корреляции креативности и академической успеваемости очень малы, а личностные качества "идеального отличника" и "творческого человека", по данным эмпирических исследований, полярны. Корреляции между уровнем общего интеллекта и академической успешностью имеют большой разброс и зависят от методики диагностики интеллекта, особенностей выборки и т.д. (V < r < 0,80).
Правда, Д.Кеттелу не удалось выявить с помощью факторного анализа общую обучаемость как способность, аналогичную общему интеллекту. Он коррелировал величины прироста выполнения качественно различных навыков после тренировки. Однако отрицательный результат не помешал ему использовать в своей методике диагностики интеллекта индекс тренируемости наравне с коэффициентом общего интеллекта. Индекс тренируемости равен разности результатов выполнения первой и второй частей теста, которые аналогичны.
Возможно вы искали - Реферат: Анализ суицида под углом зрения взаимоотношения человека
Включая в структуру общих способностей интеллект, креативность и обучаемость, мы основывались на трехкомпонентной модели когнитивного процесса.
Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, преобразование опыта связано с креативностью.
2. Отношение интеллекта и креативности
Первоначально Д.Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. В экспериментах Д.Гилфорда выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов.
Позже Е.П.Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов общий интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором.
В дальнейшем Н.Коган и М.Воллах [6] критически проанализировали процедуру проведения тестирования в экспериментах Д.Гилфорда и Е.Торранса. Они видоизменили ситуацию тестирования (сняли соревновательность, отказались от временного ограничения решения задачи, отказались от критерия точности) и в результате получили независимость факторов креативности и интеллекта.
Похожий материал - Реферат: Сократ и Платон о человеке и обществе
В исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории психологии способностей ИП РАН, выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к ним относятся практически все тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые.
Поскольку креативность противоположна интеллекту как способности к универсальной адаптации именно по этому критерию (творчество антиадаптивно!), – то на практике возникает эффект неспособности креативов решать простые интеллектуальные задачи.
Наиболее глубокое исследование, касающееся отношений креативности и интеллекта, провела Е.Л.Григоренко [4]. Ей удалось выявить, что количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью по методике Е.П.Торренса, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Д.Векслеру.
Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной за дачи, но играющими разную роль на различных его этапах.
3. Диагностические задачи
Нетрудно заметить, что величины корреляции креативности и интеллекта, получаемые в исследованиях, зависят от процедуры проведения диагностики.
Очень интересно - Билеты: Билеты за первый семестр 2001 года по предмету: Гипносуггестивная психотерапия
В экспериментах Д.Гилфорда и Е.П.Торренса вводилось единственное условие, отличающее тесты креативности от тестов интеллекта: испытуемый мог давать любые варианты ответа на задание и любое количество ответов (по определению дивергентного мышления). Время выполнения задания было ограничено, задание давалось экспериментатором, а не выбиралось или же конструировалось испытуемым, присутствовала оценка точности ответа, тестовые нормы и т.д.
Стоило Когану и Воллаху отказаться от ограничения времени решения, элиминировать мотивацию достижения, соревнования и социального одобрения, включить диагностику креативности в игровой контекст, и корреляции между креативностью и интеллектом стали близки к нулю.
Если же предоставить испытуемым право выбирать задание, то корреляции между уровнем интеллекта и креативностью становятся слабо отрицательными. По крайней мере, они образуют два ортогональных фактора.
Тем самым можно предположить, что степень регламентации или свободы поведения испытуемого и условий диагностики определяет уровень проявления креативности или интеллекта в диагностической ситуации.
Следует также отметить, что по своей природе интеллект адаптивен, и неверное решение группы заданий при прочих равных условиях свидетельствует о низком уровне интеллекта по определению. Однако абсолютно верное решение может быть обусловлено не только уровнем интеллекта, но и тренированностью испытуемого (компетентность в тестировании), случайностью, "приобщенностью к культуре", подсказкой и т.д. Это правило нуждается в дополнении, так как ситуация общения между испытуемым и экспериментатором может актуализировать дополнительные факторы, например, ситуативную тревожность, которая будет ухудшать выполнение теста.
Вам будет интересно - Реферат: Затменно-переменные звёзды и возможности их наблюдений любителями астрономии
Влияние взаимодействия на тестирование способностей мы рассмотрим в дальнейшем. В общем же следует отметить, что тесты интеллекта удачнее работают по отрицательному критерию: хорошо дифференцируют умственную отсталость от нормы и хуже различают норму от высоких уровней интеллектуальной одаренности.
С другой стороны, креативность как общая творческая способность не служит адаптации, то есть в регламентированных условиях тестовой ситуации индивид, обладающий креативностью, может ее не проявлять, поскольку принятие задания предполагает адаптивное поведение. Этим, очевидно, и обусловлены положительные корреляции между интеллектом и креативностью, получаемые иногда исследователями. Следовательно, творческая продуктивность, проявленная индивидом при решении задач на креативность, разумеется, свидетельствует о наличии способности к творчеству, но отсутствие проявления креативности при решении задачи не говорит о том, что испытуемый не способен к творчеству.
Тем самым диагностика креативности использует положительный критерий: проявление креативности при тестировании свидетельствует о том, что индивид – креативен, но обратное – неверно. Отсюда вытекает бессмысленность использования тестов креативности при отборе "одаренных детей" во всякого рода гимназии, лицеи и т.д. и т.п. Есть шанс упустить при отборе талантливых детей.
Если распологать тесты по уровню регламентации поведения испытуемого в ходе диагностики, то мы получим шкалу, на крайних полюсах которой будут, с одной стороны, – высокоскоростные тесты интеллекта, а с другой стороны, – игровые методики диагностики креативности.
В моем распоряжении нет систематической сводной таблицы, показывающей эмпирические корреляции между упорядоченными на данной шкале тестами. Однако результаты исследований достаточно непротиворечиво укладываются в эту схему. Действительно, Коган и Воллах обнаружили независимость факторов креативности и скоростного интеллекта, Гилфорд и Торранс получили корреляции тестов интеллекта и тестов креативности от 0.30 до 0.40 (с тестом Д.Векслера). По крайней мере, после уточнений приведенную модель можно использовать для прогнозирования вероятных корреляций между тестами, измеряющими общие познавательные способности.
Похожий материал - Реферат: Гипноз
Соответственно корреляция (r) между "идеальным тестом интеллекта" и реальными тестами будет снижаться по мере снижения уровня регламентации. Наоборот, корреляция "идеального типа креативности" с реальными тестами будет расти с повышением степени свободы, которые предоставляют испытуемому условия тестирования.
Проведенные в лаборатории психологии способностей ИП РАН исследования показывают, что параметры экспериментальной ситуации по-разному влияют на поведение и продуктивность креативных и некреативных испытуемых [2,с.82-108].
В первом исследовании конструировали две различные ситуации: 1) ситуация с атмосферой соревновательности (групповое обследование) и ограничением времени тестирования; 2) ситуация индивидуального тестирования, исключающая атмосферу соревновательности и ограничение времени выполнения задания.
Для тестирования креативности использовался тест RAT С.Медника (адаптация Т.В.Галкиной и Л.Г.Алексеевой). Подтверждались данные Когана и Воллаха о положительном влиянии снятия ограничения времени и соревновательности на креативность личности. Однако низкокреативные испытуемые оказались менее подверженными влиянию ситуации: их показатели в разных условиях практически не различались.